iSTART论坛回顾 | “我们实际的美术教学把真正的美术漏掉了”

2020 iSTART国际教育论坛议题四-最终场“来自友邻的声音”在12月5日和6日晚顺利举行，为期四周的所有议题场次全部结束，衷心感谢所有嘉宾学者和世界各地的观众的参与，我们在这里为大家带来最后的论坛回顾，记录其中精彩的分享与讨论内容。

来自东京学艺大学教育学院的笠原広一博士和千叶大学教育学院的佐藤真帆博士，在第一场论坛带来以“艺术本位研究与艺游学理念在日本高等教育中的实践”为主题的演讲，第二场则由韩国汉阳大学的金善雅带来“新常态的多样性”演讲。两天的论坛共邀请了16位教育研究者、实践者及专家就相关议题进行精彩的圆桌讨论，为我们分享了他们艺术教学实践的启示和案例。与此同时，来自全国25个城市及海外近300位的学者、教师、家长等教育者们也一同继续关注并参与了这一轮的论坛的交流。

 议题四第一场 

 讲者嘉宾介绍 

 主题演讲 

/艺术本位研究与艺游学理念

在日本高等教育中的实践/    

艺术本位研究和艺游学，从广义上讲两者都作为艺术本位研究。艺术本位研究是一种研究的概念和理论或新的知识范式（Leavy ,2018），目的是在艺术的基础上创造新的知识，同时它也是一种艺术的生产和实践的探索方法。基于人类独特的感性经验产生思考的知识在教育中非常重要，艺术教育的潜力就在于此。

而笠原広一博士和佐藤真帆博士想将艺术本位研究和艺游学与学校教育相联系，原因在于：

1）日本美术教育研究很大一部分以学校教育为主题。 在学校教育中美术还没有被明确定义为研究或探究。而艺术本位研究是在个人主观、间主观、感性认识的基础上，通过批判性的审视和与学术知识间的反响性创造，它有可能在现有的领域之外，为艺术教育带来新的可能性。

2）艺术本位研究让人看到了个人与社会之间无形的联系，并为尚未发现的新的参与可能性提供具体形式（Kasahara, 2019）。

3）艺术本位研究从一开始就成为一个“问题”，有助显示艺术学科作为一种智力活动（如其他学科扎根于其他学问领域那样）在学校教育中的意义。

4）鉴于STEAM教育和可持续发展目标等趋势，扩大艺术教育的可能性以及对艺术教育进行再调整刻不容缓。

目前日本的艺术本位研究在艺术创作、教育与师资培养、社会学三个领域展开。

笠原広一博士和佐藤真帆博士在演讲里介绍了他们在日本师范类大学研究生院进行的实践例子：1）東京学艺大学的“Mapping A/r/tography：东京Walking”，在行走中通过内省式思考产生概念，以艺术等形式具体化。2）小学的土壤探索实践，通过用与自己回忆有关的土壤进行表现，拓宽和加深对自己的认识。3）在小学的空间中潜在时间和潜在关系的探索实践。4）“温暖的停止”ARTBAY TOKYO 展览。

实践成果：1）预见美术教育和教师的新可能。2）加强对美术教育实践研究的了解，激发实践热忱。3）促进艺术教育实践与研究的国际合作。

实践的难题：1）保证充足的实践和研究时间的问题。2）语言上的障碍。3）难以从无法事先明确的特性中设计课程大纲：在艺术本位研究中，很难提前看到研究的探究路径和成果，无论是学校还是师范专业，都要求学生提前展示自己能获得什么和如何获得成果，因此不容易被教育系统接受。

通过这些实践例子，两位博士最后在演讲尾声，提出了他们对于美术教育未来前景的想法：艺术本位研究和艺游学有可能成为将个人的身体或主观思维和间主观思维与他人、与社会联系起来，并在它们之间创造新的现象、新的感知世界的方式，新的关系并参与其中的一种理论或者实践。在教师培训中，将这些可能性具体化是非常重要的。

 圆桌讨论 

主题演讲后，论坛进入了圆桌环节，我们邀请了7位各个教育行业的圆桌嘉宾围绕3个核心议题展开讨论。

 / 参与嘉宾 /

/ 圆桌论题 /

论题一：艺术作为研究方式所产生的知识与别的研究方式有何不同？

笠原広一：它们其中很大的不同点在于艺游学有一个潜在的可能性，在这个可能性里，固有的感觉和认知对艺术研究和学习来说非常重要。一系列探究成为研究的过程中有主观成分，但这个主观的成分正是艺术独有的东西，它和社会的联系也是密不可分的，如果我们从这个观点来看，可以去思考那些自然科学、传统科学教育，两者之间确实有很大不同。

佐藤真帆：这个问题里边包含了一个更深刻的问题--什么才是知识。其他的研究，比如量的研究里有很多数据，但是艺术本位研究里得到的这个数据本身就是一个探究的过程。

胡俊：从美术教学的角度看，现在的美术教育没有教真正的美术，而是理论概念（美术史或哲学领域）和技术（是可重复的流程，称之为实践），但两者都与艺术创造力无关。我们的美术教学教的都是和美术无关的东西，使得我们在知识领域当中有很大的局限，这也是艺术本位研究所要解决的知识领域问题。西方艺游学学者或艺术本位学者，他们倾向于从自我认知和情感的角度讨论这问题。但因为我们有东方文化的背景，我想日本、韩国、东亚的区域都有同样的文化背景，在我们看来知识有另外一种形式，它无法用语言概念来定义，它可以瞬间发生，但并非是可重复。我们美术教育如果不能教授这样一种知识，那它跟美术其实没太大关联，别的学科也可以取代美术教育。艺术本位的教学方法和艺游学的研究方法，其实核心就是把这样一种新的知识产生方式提炼出来，把它定义，但这是非常难的，因为它无法用语言来概括。

从研究方法的角度看，我们的研究涉及到三种可能性，必然的可能、或然的可能、前所未有的可能。我们传统的知识认定中是不认定前所未有的可能，只认定或然的可能，也就是社会学和自然科学研究领域的必然的可能。前所未有的可能在自然中已经有，比如元素周期表就是一种前所未有的可能，但是自然科学的研究方法被必然的可能遮盖掉，我们只看到结果，没看到必然可能产生之前所发生的前所未有的可能。因为必然的可能有应用前景，有经济效应，前所未有的可能或许会把科学家穷死，比如发明元素周期表的科学家就是穷死的。但艺术是属于这种前所未有的可能，这样的研究方法如何提炼出来发展成学术方法，就是我们要探索的东西。

论题二：为什么艺术本位研究可以实现跨科融合，达到研究与创作、理论与实践、教与学的统一？ 

图布其其格：我们作为高校美术实践性课程老师，每年到了暑假，快开学时会接到一些家长们的电话，说我孩子学习很不好，所以想让他学习美术，这是一个非常现实的问题。这样的学生也是会考上大学，但上了大学后，跟他们很难讨论美术的艺术性内容，很难吃学美术的苦，也学不到技术性的掌握。在我回国后8年的工作中，感觉到高校里边的学生有1/4不喜欢美术，但作为美术老师如何帮助他们是我们要考虑的问题。他们掌握不了技术，对美术也不感兴趣，但我们通过美术能不能让他们感受到美术是可以帮助他们的？比如说在我个人的教学中，做版画时不管他们懂不懂版画，首先让他们印刷，让他们明白一心一意很专心做一件事情的快乐，或是有没有获得一些自信，他们的身心能不能记录下来，这是不是也是美术的力量呢？是否可以这样考虑呢？

佐藤真帆：艺术本位研究是存在于事物和事物的关系中，这是在艺术本位研究聚焦时非常重要的特征，它可以联系各领域的研究方法，在聚焦学习的过程，通过这个事情可以跨过很多学科之间的障碍。对我来说从艺术创作到研究美术教育是一个非常自然的过程，因为创作本身也是一个探究的过程，所以两者之间有非常重要的联系。

论题三：艺术教育者如何在帮助学生探索自我和研究社会问题的过程中，让他们转化出艺术作品？

娜仁花：2015年时，我曾在呼和浩特展开了教学实践，历时三周，每天要求学生独立用1-2小时在呼和浩特游走，可以步行、骑自行车或公交车。一开始同学们并不理解为什么，因他们有部分就出生在呼和浩特，而另一部分至少在这城市生活了三年，所以他们普遍觉得自己对这个城市已经非常了解，没有必要再去走。但他们每天游走结束回到教室后，把过程中看到、听到、感受到以及收集来的素材跟大家一起讨论，通过反复游走和讨论，他们眼中对这城市的认识越来越不一样。有个学生认为一个城市的地标性建筑建构了这个城市，但对城市的感知并不是那建筑本身，而是它带给我们的碎片化的记忆和印象，像镜子被打碎后印出来的印象，于是他的作品就是拿破碎的镜子来反映城市的地标建筑，然后拍照记录下来。另一个学生游走中发现很多垃圾并不在垃圾桶当中，就拿照相机拍下那些垃圾，在照片上加上垃圾在城市的地标、地理位置的名称，按坐标重新把照片还原到地图上，我们从中可见这城市就像大垃圾场。还有另一个学生，他关注的是收发快递已经成为我们生活中司空见惯的事，但他很好奇快递员一天是怎么工作的，于是追踪了一个快递员24小时的工作生活，最后呈现了一个纪录片。他特别感慨的说此后哪怕是很小快递，若它能平平安安到我手里，都觉得非常不容易。而且用三天追踪快递员的工作，他觉得自己对快递非常了解，说也许毕业以后可以开一个速运公司。通过这些案例，我想带出艺术本身就是一种研究方法，在这种游走或交流过程中，自然而然就可以产生作品。

徐英杰：艺术本位教育如果在学校中开展，它的意义与其说是运用现有的美术知识或技能去表现某主题，我觉得其重点应该是教会学生运用艺术探究新制式的方法，而非对已有知识的再利用。作为艺术教育者，如何在帮助学生探索自我和研究社会中让他们转化出艺术作品？教师在这其中起非常重要的作用。美术教师在开展艺术本位研究，做课程设计时，可以考虑以下几点来更好帮助他们开展探究的活动：首先是艺术活动中探究的问题必须要与学生密切相关，课程不是教师一个人完成，而是让学生有一定程度的参与，这样的话开展出来的教学活动应该会得到教师意想不到的结果。第二教师在活动过程中创造真实的情景特别重要，根据学生的发展年龄阶段，根据已有的认知去设计课程。最后，关于目标的设定，我想如果在学校里展开艺术本位研究的课程，它的目标设定不应关于知识的运用，而是测量学生探究的态度或兴趣。

笠原広一：因为发展阶段不同，小学和大学进行的研究先分开，先从大学的研究说起。这个研究具体怎么开，比如说“温暖的停止”的展览，在疫情期间有很多东西都停止了，我想让这些大学生找这里边有什么东西是既存的，告诉了它的设定是什么样，就直接让学生去找，很多聪明的学生会把最初的设定理解为最终目标，会冲着最后的目标努力而忽略了探究的过程。刚才演讲中有一个学生和画板间距2米，通过这种奇怪的方式画画，想要探究的就是这2米的距离到底意味着什么。因为在自然科学研究中，明确提出2米的距离是为了防止感染。但是这2米的距离，除了防止感染的意义之外，还有没有一些我们难以看见的别的意义？比如说当场作画的过程中有小孩子过来想要用纸飞机作画，还有用纸条把笔连接起来作画，和观众的绘画交流当中产生的一些想法，艺术家本人通过这种方式，就看见2米距离的其他意义，这意义可能之前就已经存在，只是我们没有看见。包括胡俊老师做过的丝绸之路项目，学生自己发现问题，然后在这个问题的基础上进行创作，这个过程是非常重要的。这种在学生自己探索中能够发现、看见那些可能自己本来不会想象到的东西。然而中小学老师对问题的理解可能没有达到一定的深度能让学生自己去发现问题进行创作活动。现在学校在一点点进行，但还是不成熟的，需要日后再进一步完善。如何对多数人进行教育，如何对中小学教师进行培训，这是今后的课题。在这样的探究活动里，不光是学生想看到那些本来想象不到的东西，教师自己也会对学生产生的结果和发现的问题感到惊叹，这基础上再往后发展的东西和过程很重要。

熊文韵：我以老师讲绘本，小孩画绘本的方式编写一个幼儿绘本启蒙教材。当时发现3-6岁的小朋友听老师讲故事时往往全身心投入，而从他们的作品中可以看到他们把自己化身为故事的主人翁，小朋友的作品真诚的表达充满了创造力和魅力。我认为这种集听、讲、动手、画的表达能力，其实就是儿童启蒙教育的关键。儿童绘画的高峰时期是在6-8岁，因为到三、四年级，从小朋友变成青少年有一个转折时期，这个转折的影响有文字的增加、理性的提高、感性能力的图像减弱。图像缩小，文字增加，颜色减弱，开始模仿别人，所以保护这个时期儿童的创造力成了艺术教育的关键。我们国家青少年所面临的最大问题就是应试教育对青少年个性创造力带来的影响。这问题反映到艺术教育中，为了应试，家长、老师、艺术培训机构在孩子们转折时期大都采取一刀切的方式，不许孩子画儿童画，让孩子放弃个人表达，学习传统学院的写实素描，这种后果让孩子的绘画变得千篇一律，丧失个性，也可能造成孩子彻底放弃绘画。艺术教育的关键还是需要研发相对完整、有持续性的新教学体系和课程教材，培养有广阔事业、独立思考能力、超越传统学院基础造型训练的教师。针对转折期的青少年，我也通过实践有一些应对的办法。第一是鼓励孩子选择自己比较满意的儿童画，把它放大，比如1米或1米5，这项类似于艺术家的工作让孩子们对自己的个性创作增强信心。第二，鼓励孩子根据自己平面绘画中的内容，结合手工、拼贴等形式，运用不同材料完成制作立体的创意作品。第三，让孩子在儿童绘画基础上延伸出比较完整的原创绘本和插图作品。第四，结合孩子对多媒体兴趣的扩展，增加动画、摄影、影像、游戏等课程的实验，增加平面以外的东西。第五，主持小朋友参加社会公益以及游学活动，老师应该敏感地运用孩子的创意和想法，然后组织大家共同完成一些比较大的作品。第六，针对青少年转型时期出现的纠结和绘画能力下降的现象，我们老师应该引导学生用签字笔不改不填的方式写生。不改不填画出来的东西像不像不重要，原则来源于儿童绘画的精髓--不讲究像不像，是不会改的。随着孩子们成长需要，再加入构图、色彩、绘画技法等课程。

唐菀苓：我教学当中身体游戏和舞蹈即兴就是我主要教授舞蹈的方式。我现在主要面对的学生年龄是4-18岁，在学生探究社会的过程中，让他们转化成作品。因为舞蹈中行动就是存在的外化，行动就是存在，所以教学中我常鼓励学生做的最多就是相信你的动作，相信你在动。学生能开始探索，对自我感兴趣，并且沉浸在这个体验过程中，最终触发创作可能性的大前提是要看学生在什么环境下才能进行自我探索，与学生工作中创造一个安全的、不评判的环境。在中国大部分学生不相信自己可以去做一些事情，他感觉到这个环境是不安全的，是被评判和被老师和其他学生判断对和错的。如果没有安全感，一个人所有的能量都会集中在让他如何获得安全感这件事情上，没办法进入自我探索，特别用身体作为媒介的时候就会卡在那里，一动也动不了，我做的就是搭建这个通道，让学生感觉自身与空间与社会有关系，这是转化作品重要的一步。让学生相信自己的感受，才能让他们松绑。我的方法是让学生从身体出发，去获得一些表达，当他做任何事情，我都会说非常好、是的，你只要确认了，再做一次，接着让身体和其他的艺术发生关系。比如身体和光影、和绘画、和水墨、和戏剧、和藕这些方式，鼓励学生把脑海里的想法用身体动出来，并相信自己的想法。在每次舞蹈课结束后，我们会花20分钟来讨论这节课最有感受的是什么，再把这感受转化成一首小诗或绘画。曾经有个4岁的孩子说，除了画爱心和小人，他什么都不会画。然后我给他的提议就是，想一想我们课上的某个游戏，能否画一个让我猜不透的东西，接着这个孩子最后呈现出来的是很多大大小小的圆，因为他选择画的是身体游戏当中的大动作和小动作。从学生当下所处的地方出发，和学生在一起，一起创作，我觉得是作为老师很重要的一点，我不会替代学生。这个过程中我和学生对话，也是不可缺少的方式，我会用对话提问，感受他们的激动和好奇，然后由此产生出某个想法，再把这想法视觉化。虽然学习是非常严肃的事情，但我们始终是以游戏的精神和尊重他的态度来对待它。

许滢：我作为美术老师，经常听到孩子说“老师我画错了”，这是我比较害怕听到的话。我的潜意识里绘画没有对与错，但小朋友为什么会说我画错了？因为他们往往以“不会”为标准来评判自己的作品，所以忽视了自己最有趣的想法，而是极力追求模仿。作为一名教育者在学生探索自我和研究社会问题的过程中，帮助他们树立自信，相信自己每一笔画的都是对的，我认为是我们作为老师应该去做的事。当然艺术没有对与错，我个人认为艺术只有敢与不敢，所以当每个孩子跟我说这句话时，我一般都会跟他说，在许老师眼里你画的每一笔都是对的。最近上粘土课程，小朋友用粘土做点心、水果时就会有人问我说老师我可不可以给点心上加上手和脚，我说当然可以，把奇思妙想的东西转化为现实，这样的话转化为艺术作品就会更加容易一些。

 观众问答 

 Q&A 

/ 问题 /

在笠原博士的案例中看到在日本，学校美术教育仍然占据主位，这样大基数的集体课程在学校（小学、初中）中是怎么突破这个障碍去实现以艺术为基础的教育呢？这种活动性强、而且没有既定的教育大纲，教师没有经过相关的培训，在这个两个月的教学过程是怎么克服这个障碍的呢？

笠原広一：日本美术跟各学科是分开的，所以现在有个问题是如何将这些探索结合，我们国家的美术课程里有一个综合探索的领域，通过融入STEAM教学的方法进行这个领域的学习。但艺术本位研究跟STEAM是不同的，STEAM是多学科的学习，美术占其中一部分，而艺术本位研究主要是以艺术作为探究的途径，然后去引导学生探究。还有关于幼儿园跟中小学的区别。因为幼儿园，像美术、音乐都会结合为一个学科，所以艺术本位研究的进展反而比较多。而在小学、初中和高中，艺术学科被美术、音乐、戏剧分开，就产生一个问题，我们需要重新思考艺术是什么，以及如何让这些美术、音乐等学科进行融合，如果在中小学开展艺术本位研究，这是一个要思考的课题。

佐藤真帆：在教师教育课程担任老师培养学生过程中，也会认为艺术本位研究在探究过程中的体验特别重要，通过这样的体验让学生去认知新的知识。因为学校里教的是已有的知识，但艺术本位研究是探索新的知识，希望通过这样的学习方法让学生克服对未知知识的恐惧，培养他索的意志和态度。我和中小学老师一起进行艺游学以及艺术本位研究的过程中，认为从艺术式作品到艺术式探究，这个认识的转变非常重要。我们也需要和很多很多人进行讨论，越多越好。在这种讨论过程中，像老师刚才说的，并不知道并不是可怕的事情，不知道是发现新事物的契机，是一件好事。在教育现场能够培养学生这种意识的就是好的老师。

胡俊：我们现在讨论的问题都是基于概念的固化来讨论的，但是艺术本位的研究其实是打破既有概念的。艺术本位的研究既不是理论，也不是实践，每一件作品都有清晰的逻辑，这逻辑比一般的美术学习中依样画葫芦要清晰、复杂得多，从这个角度上讲是理论，但没有理论的概念。艺术本位教育和一般实践有很大不同，一般实践是有目的的行为，可以产生特定的产品或者结果，但是艺术本位的研究没有这样清晰的流程，是随意的，也不一定产生结果，所以跟一般的实践是不一样的。今天唐老师从舞动的角度介入，舞蹈就是这样的实践行为。你说她是实践，她跳舞跳完了就没有了，舞蹈本身就是她的学习和表达，并不产生另外一个新的东西，但传统的美术学习是产生一个作品，这个作品对我们就有很大的限制。艺术本位的研究和艺游学的研究某种角度上像孤岛，这个过程本身就成了我们的行为，这个行为本身就是一个艺术学习，也是一个研究。作为教学，老师没有知识可教，但是学生有东西可学，这跟一般的教育又不一样。所以它始终是处在非常规理解的状态，是创造性的状态。我们强调自我探索研究然后产生问题，这就是艺术研究应该有的东西，现在的教育把这个脱离了，我们要恢复到艺术本来应该有的状态，基于自我探索和对社会问题的探究中产生艺术。把这个脱离了，你产生的艺术有什么意义？现在我们要解决的问题就是融合的问题，艺术本位的研究和艺游学的方法就是解决融合的问题，在做探索和研究社会的过程中跨越很多领域的边界，这就产生了创造性。这不是非左即右的关系问题，是跨学科跨领域的综合探索问题。

 议题四第二场 

 圆桌讨论 

主题演讲后，论坛进入了圆桌环节，我们邀请了9位各个教育行业的圆桌嘉宾围绕3个核心议题展开讨论。

 / 参与嘉宾 /

/ 圆桌论题 /

论题一：特殊的孩子已经很特殊了，为什么还需要强调他们的个体多样性？

刘欢：不仅集中在特殊的视障者孩子或者是自闭症孩子，特殊的概念更加宽泛，比如遭受家庭暴力的儿童。之所以管这些人叫特殊人群，是因为他跟主流人群有不同，由于先天或后天的特殊倾向，造成与主流人群互动时沟通困难，甚至是竞争的障碍。由于这种障碍的产生，特殊人群经常会丧失自信，然后难以互动，最后退出常规的互动方式。这个就是我们提到特殊人群的用词方面，很少有褒义，可能还会带有贬义的联想。如果我们把它引导到这种多样性的情况下，多样性是一种公平或平等的理念。怎样形成这种多样性，在我看来艺术疗愈更多的是把特殊群体当中欠缺的部分，经过艺术疗愈的手段，把他引导成我们普通人认为的一种多样性，或者是平等的存在，加强他们特殊的部分，或者是回归到原始信息的生产和传递的过程当中，使这种正常的群体也能接收到他们的信息，从而产生良性的互动，不再恐惧、害怕，把特殊群体变成多样化的社会存在时，社会问题就可能得到非常好的解决，这可能就是原来说的特殊群体难以产生互动上的社会融合。经由艺术教育，我们希望变成社会融合的结果，达到个体多样性的存在。

金善雅：在现场做一些艺术教育的过程当中，老师会对不同的孩子问同样的问题，会收到不同的答案，大家都会感到很意外、很惊喜。当然，这样的结果不仅仅限于特殊儿童身上，也会出现在在一般的儿童身上。刚才提到的多样性，按每个人的经验、知识储备、发育程度，或认知程度的不同，他们体现出来的就是多样、不同的。在多样性的教育当中，比较重要的是教育的平等性，要把特殊儿童的多样性和不同的特性展现出来，让他发挥出来，让他跟其他一般的儿童有同样的待遇，不要让他们成为特殊人群。针对特殊人群来说的话，有的人是视觉障碍，有的人是发育障碍，有的人是听觉障碍，每一个特殊儿童都会根据他自己发育的一些障碍，同时有着他的特性和个性，在作品的展现上面，在一般的儿童上面是看不到的。就表达自己特殊的条件来说，我们其实要更关注特殊儿童在美术表达、艺术表达上的一个特殊性，他们也有认知、感情在表达，不在于说这个画画得好不好，表现得好不好，更注重这个材料，更注重表现出来的艺术形态。所以对于特殊儿童来说，我们要去扩大他们的优势，让他们的作品有特殊性，尊重这些特殊性。在特殊儿童的治疗方面，应该更多的关注他们这样的多样性。

朴真希：在现场做一些艺术教育的过程当中，老师会对不同的孩子问同样的问题，会收到不同的答案，大家都会感到很意外、很惊喜。当然，这样的结果不仅仅限于特殊儿童身上，也会出现在在一般的儿童身上。刚才提到的多样性，按每个人的经验、知识储备、发育程度，或认知程度的不同，他们体现出来的就是多样、不同的。在多样性的教育当中，比较重要的是教育的平等性，要把特殊儿童的多样性和不同的特性展现出来，让他发挥出来，让他跟其他一般的儿童有同样的待遇，不要让他们成为特殊人群。针对特殊人群来说的话，有的人是视觉障碍，有的人是发育障碍，有的人是听觉障碍，每一个特殊儿童都会根据他自己发育的一些障碍，同时有着他的特性和个性，在作品的展现上面，在一般的儿童上面是看不到的。就表达自己特殊的条件来说，我们其实要更关注特殊儿童在美术表达、艺术表达上的一个特殊性，他们也有认知、感情在表达，不在于说这个画画得好不好，表现得好不好，更注重这个材料，更注重表现出来的艺术形态。所以对于特殊儿童来说，我们要去扩大他们的优势，让他们的作品有特殊性，尊重这些特殊性。在特殊儿童的治疗方面，应该更多的关注他们这样的多样性。

论题二：在实践中应该如何融合艺术教育与艺术治疗？

胡俊：特殊教育的目的是让特殊人群融合社会，如果很特殊又如何融入社会呢，这个涉及到对特殊的两种不同的理解，这两个不同的理解要把它区分出来。一个是普通中的特殊，这样的特殊其实是限定，我们既有的特殊教育就是这么做的，比如盲人我们就培养他发展按摩特长，因为他不能看见，但触感是很灵敏的，毕业以后就能够从事推拿按摩，有了谋生的方式。但是这样的特殊教育，并不是艺术教育的目标，这解决不了平等问题，因这种个性化的解决问题方式是一种对特殊人群的限定。目前的这个特殊教育并不需要艺术教育或治疗的额外介入，它们在这方面只能起到安慰的作用，解决不了他对社会融合的根本性问题。我要讨论的特殊教育是普通范围之外的特殊，能够实现艺术教育的疗愈功能，这样的特殊不受普通限定的，是具有艺术创造价值的。在金善雅教授的翻译当中叫做制作，这个概念也是2019年InSEA世界大会的主题，但是翻译为制作的话，不能充分呈现其意义，美术我们都知道它在制作一样东西，有一个词是它的词根，那就是诗歌，所以更确切的解释应该叫做“诗意的创造”，这就是艺术了，它是具备艺术治疗和艺术教育意义的，举一些具体的例子，在我们的艺术教育实验中，盲人的绘画超越了普通人的局限，这样的特殊性是艺术的特殊，是具有诗意的，是审美的享受，不是限定；另一个是在自闭症教育中，解决自闭症的社交障碍，自闭症孩子有一种刻板心理，我们称之为一种艺术教育的方式--马赛克，它也是一种诗意的解决问题方式；还有一种方式是用光来绘画，这也不是普通美术教育方式，它是一种脱离普通的，产生出来的创造性艺术解决方案，这样的方式是特殊的，符合特殊人群的特点，不在普通范围之内。这样一种方案，具有艺术教育和艺术治疗两方面的功能，能够实现融合教育的目标，同时也是个性化、多样性的，又不受普通的限定，所以要区分这两种特殊才能把艺术教育和艺术治疗做好。   

葛双：我们做了17年的自闭症儿童康复教育，期间一直都有一些艺术类相关的课程，也采纳了艺术疗愈的方法，但这两种有机的结合，在实践过程中一直没有做到位。直到前年胡俊老师在我们这儿开展了两个项目，针对自闭症儿童的发育或发展，起到衔接的一个非常好的过程。我们艺术疗愈项目，在这里面可以起主体的作用，结合本身课程，把艺术治疗的方案详细化，再配合每一个教学环节，比如说马赛克艺术治疗项目，可以根据不同孩子康复的特点，设置不同的阶梯，把马赛克的项目详细化，每个阶梯当中又结合孩子的特性，给孩子的康复带来极大帮助，比如注意力、社交能力的提升，得到自身的发展和锻炼，最后生成一个非常有价值的公益作品。孩子在艺术疗愈中能习得他本身发展带来的一些因素，这也是他能充分发挥艺术疗愈的一个优势。艺术疗愈最大的优势就是能激发孩子的兴趣点，特殊孩子如果能有主动性的话，他的学习效果是非常好的。另外一个也是胡俊老师设计出来的光午疗愈项目，对孩子的限定很宽松，这是很多自闭症孩子比较喜欢的，他们喜欢自由、宽泛、无约束的环境，会充分发挥自己的个性。我们在做特殊教育时，就利用很多规则限制他们，约束到其自有的特性，在光午的项目当中，我们利用光午的仪器，把小孩子引导在这个活动中，孩子可以展现出天性，比如他们会跳舞，或做各种各样的动作，展现出非常美好的画面，我们把这些画面记录下来，便生成艺术的产品。整个过程，自闭症的孩子无形中学到很多东西，比如共同关注、规则、社交能力，很多孩子在参加完这个活动后，注意力会明显增强，这对于特殊孩子非常难得和宝贵，所以这活动也非常适合特殊的孩子，也会充分发挥他们的天性，最主要是他们在这个活动中，我们能感受到他们是非常快乐的学习。

柳旻希：我们希望特殊孩子通过美术治疗或教育能达到这样的目标--将自己内心的东西，用创意的形式完整的表达出来。有的人不太明白我们到底在进行美术教育呢，还是美术治疗，因为这两个在做的事情一样，很多人在这当中，会有一些混乱情绪，不知道他到底在做哪些事情，但其实他们的目标是不一样的。对于美术教育来说，我们的对象是学习者，而对于艺术治疗，其对象是治疗者，两者对象就有一点不同，对于不同的人群，我们要设定不同的目标。当然不是要在这里把两个领域彻底区分开来，因为它们也有互补性。我们若能尽可能，在教育者进行美术教育时，使他能够有一个目标。艺术治疗时，也能使他有一个明确的目标，那对于教育者来说，做这样的事情就会比较容易。

论题三：在集体教学中，教育者如何为孩子提供适合他们特性的个别化教育？

唐柳萌：我在盲校工作6年，国内盲校基本上对于视障学生都是零拒绝，入学后按照年龄、认知大致分班，造成个体差异性非常大。在浙江盲校，十几个孩子一个班，除了有视障的，甚至有五分之一的孩子存在视力以外的其他障碍，也就是特殊的视障生。面对这样的现状，特殊教育的教师常常会为不同程度的孩子设定不一样的目标，在教学过程中会有不一样的要求，这些特殊孩子往往不按常规出牌，我们需要在有限的时间里找到适合的方式去安置。有一个学生的视力残疾是一级，语言、认知方面都存在一定的障碍，他对简单的图形感兴趣，经常上课捧着一堆美术作品来向我展示，对他来说，数学书上的内容，可能可以说是天书，但他能从中找到熟悉的几何图形来画一画，不一定学得会折纸的步骤，但学会去关注，学习形状，并且用纸撕出来。这类孩子常常在其他课程中，也容易受挫，所以特别在意老师怎样评价他少有的课堂成果，我往往对他进行语言的肯定，有时也会把他的作品展示给其他同学欣赏，这样行为的肯定，有时也是给他提出一些小建议，小要求，他这个时候会在课堂中非常安静，专注的将这些建议当成任务来挑战，虽然他的动作可能慢一点，但他已经成功的参与到我的美工教育活动中来了，也取得了一定的成就感。对这类孩子，只要找到感兴趣的点，用灵活特殊的互动方式来满足他的心理需求，那么在集体教学中为他提供适合的个别化教育，就没那么难了。

徐秀楠：盲人看不见，被社会认为不会画画，被特殊化了，但正因为盲人群体的非视觉观察方式，他们的观察视角以及绘画表达有其独特性。我们让盲人通过触觉来画画，让他们的触觉优势得以发挥。有盲人孩子在表达太阳时，会以自己的触觉去感受太阳光芒的温度、强弱，把太阳的光芒表现得上小下大，也有孩子是通过触摸实物，非常善于表达写实画面，对于色彩的理解是基于观念的，有一个孩子觉得最深的红色是血红色，当面对这些拥有各自独特性的盲人孩子，作为老师应该怎么样为他们提供个别化教育？我认为老师要尊重孩子们的多样性，激发他们的自主性，我在教学中总会为盲人孩子提供玩的空间，激发每个孩子的认知，让他们获得丰富的触觉、听觉、嗅觉体验，比如说走一走校园里面的神秘的小路，或玩一玩能带来丰富感官体验的游戏，他们的好奇心会被激起来，会在其中释放自我，也在一定程度上获得心理疗愈。如果这些孩子在表达中遇到困难，我们也会从他们认知世界的角度，去引导他们表达，或让他们合作讨论去解决这些问题，这样孩子们也就能发挥各自的独特性，然后也让他们在集体中获得特别化教育。

李琳：结合这个议题给出两个方面的想法，第一，适合孩子特性的个别化教育，首先是建立在最本质的爱与理解上，特别是对于低龄儿童或特殊儿童，如果做不到这一点，那这种教育就难以入手。第二个是集体化的个性教育，相等的是教学过程中，教师的引导性、发现性等等，教师不是权威，应该是引导者，带着发现的心态参与课堂，孩子本身就是个性化教育的最好提示者。我想分享近期去广东省一所著名的幼儿园，东方红幼儿园考察的经历，园长当时说了一句话，他说你们的学生来到我们园里面不需要做什么，学生做自己该做的事情就好了，我非常赞同他的观点。因为美术学院的学生已经具备了一定的专业水平，他们在幼儿园里面创作、写生、做设计，呈现给孩子们的东西已经是最好的了，孩子们接触的多了，自然而然就懂了。我这里要强调的是，每个孩子都是最特别的，给予他们同样美好的事物，他们所接收到的美好都是不一样的，这样的美好也是多样性的，也引发出了适合孩子的个性化教育。这时需要教师去引导和发现，这是一种润物细无声，耳濡目染的集体教育方式，也是常态化的多样性。我们相信孩子的学习能力是无限的，孩子和孩子之间的相处就是一种很好的学习方式。爱，陪伴与引导，你给他土壤，他便生根发芽。

蒋小霞：发育障碍者的认知水平很低，很难理解理论性的东西，也很难以我们认为的正常人的表达方式来表达情感，所以了解对象是一件很重要的事情。教学是一个互动的过程，一方是教，一方是学。而现在大多数教学是想要把我们知道的一种方式交给孩子们，这种方法达成的效果是大水漫灌。如果想要为孩子们提供适合他们特性的教育的话，我个人觉得，我们的教育者要做一个良好的提问者，更重要的是高质量的倾听者，比如提一些开放性的问题，例如“你今天打算做什么样的展示？”，能够激发孩子们的求知兴趣，如果积极出现，“你希望你的作品有什么表现呢？”，“画画的过程当中，给自己的心情打几分，10分是很开心，0分很不开心。”，或者是与生活连接的问题，“如果你现在的感受能对未来带来变化，你希望是什么变化呢？”。跟金善雅老师提到的介入方式不一样，不一定要有逻辑连贯性，不要去依赖既有的经验，要倾听、获得孩子们的真实需求，才能够实现精准的滴灌。不管采取什么样的方式，目标都是希望孩子们能够成长，能够真正的快乐。

 观众问答 

 Q&A 

这一次的问答环节比较特别。三位韩国嘉宾希望对中韩双方的美术治疗和艺术教育领域有更多的了解，向中国嘉宾们提出了以下前两个问题，第三个问题则是我们在收集到的观众提问中选出的其中一个问题。

/ 问题一 /

韩国嘉宾问中国嘉宾：美术治疗的概念具有医学、心理学、美术教育学、美学的间学性质。我想知道，在中国，美术治疗的概念化是以怎样的学术基础进行的呢？

胡俊：中国艺术疗愈开展的时间非常短，也不是很体系化，所以这题目很难回答。从我的角度，我对国际上的艺术疗愈到底怎么做，不是很了解，因我学的是美术教育，而读博士时，因艺术疗愈是从美术教育分支出来的，所以当时跟我一起上课的有很多艺术疗愈的硕士生、博士生。我当时的系主任说过这个系学的是美术教育，跟艺术治疗专业学的东西是一样的，但是他们是有用的，我们是没用的。后来我和康大的艺术治疗系主任交流，确实没有发现他们跟我们有什么大的差别，更多的就是他们在应用方面比我们做得多，比如说在社区的心理康复服务方面，比美术教育介入的要多。2017年InSEA艺术教育世界大会的艺术治疗论坛是一个美国艺术治疗学会的学会理事做的主题发言，他擅长的是监狱囚犯的艺术治疗，或者叫做艺术矫治。他在会上看到我们在浙江省的监狱里做的光绘艺术矫治项目，很感兴趣，想跟我们展开合作。2018年，他来到中国，我从他那里了解了很多关于美国艺术疗愈的知识。他邀请我参与美国的艺术疗愈的博士生培养标准制定，他跟我说你的做法跟我们不一样，但一样有效，他认为能够弥补西方在这领域的一些不足。西方的艺术疗愈建立在弗洛伊德的心理学基础上，建立在把潜意识上升为意识的一个宣泄过程，然后再进行心理重构。所以艺术疗愈的方法就是自由发挥，情感宣泄，然后再进行艺术创造，是重构的过程。这方法有效解决了情绪问题和情感问题，但对于自闭症的自我认知、社交技巧问题，包括盲人的绘画问题，它都是无效的。从中国的经验来讲，艺术本身是一种空间认知能力，所以我们认为空间认知是所有认知的基础，通过空间认知训练，可以提升很多能力，而不是一个潜意识和意识的关系问题。这个基础就是我在2016年提出的空间理论，人认知的空间是不连续的，创造不连续空间的艺术连接，就能够创造新的认知方式。这是我们在做的学术基础，这个和西方的传统艺术治疗有很大差别。现在还是在实验的非常初期阶段，还只是一个假说，我们很希望能够和韩国的同行们学习，一起来探索。

/ 问题二 /

韩国嘉宾问中国嘉宾：在中国，谁想要美术治疗、谁作为治疗师活动、建立什么样的机构或制度性基础设施？ 想知道美术治疗的现状。

葛双：在国内如果要做艺术疗愈，一般都是一些机构和大学合作。大学的教授，就像胡俊教授会提出一些艺术疗愈的方法和干预手段，然后会跟我们进行合作，专门建立一个教室，组建团队，如果是刚开始的合作，就会是示范性的，我们会选一些学生，便于我们把项目开展起来，在开展的过程中，组建教师团队，而教师团队会由我们大学的指导团队进行指导。在操作中，我们要验证艺术疗愈是否适合我们的群体，比如思考要先给特殊孩子在疗愈前做一个怎样的评估，中期做怎样的记录，或是怎样跟进计划，后期我们做完艺术疗愈时，也会对孩子评估，要评估疗愈对孩子的帮助和效果，基本上都是这样开展的。我们在开展艺术疗愈的过程中，这些前期基础性的设施，我们一般都会满足，因为现在的机构相对来说设施比较齐全，如果单一缺哪样设施，我们会有专门的经费去把艺术疗愈的设施采购进来，这个大概就是国内艺术治疗的开展过程。

/ 问题三/

观众提问：如何在艺术课中释放学生的负面情绪以及如何解决注意力不集中的问题？

金善雅：我们在艺术教育中，的确会有一些负面的情绪，它们可能是我们在完成某个作品或课程的过程中的负面情绪、压力等等。这样的情绪其实能给我们一些挑战性，解决它们的过程中，其实老师们可以在旁边鼓励他，跟他交流，通过这样的方式，是可以解决这些压力和负面情绪的。其实我们在艺术教育过程当中，负面情绪是有必要的。因为通过这样的解决过程，孩子们能够得到成就感。艺术教育是可以发现自身问题的渠道，能够让孩子有一个决策能力，通过这样成功的经验，孩子会学到更多的能力，所以我个人觉得，这样的负面情绪，其实还是有一定的好处的。所以可以给孩子一些挑战性的任务，他们在这个过程中会有一定的压力，负面情绪存在，通过充分的鼓励和引导，帮忙他们在各个方面的水平得到提高。

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iSTART儿童艺术节是由麓湖・A4美术馆创立的持续关注儿童艺术创造力的艺术节，A4美术馆从2008年开启儿童教育的研究与实践，于2014年举办首届iSTART儿童艺术节，成为年度艺术项目。iSTART儿童艺术节设置当代艺术主题展、儿童艺术展、国际教育论坛以及丰富的工作坊、讲座、展演、市集等系列活动，并通过研发参与性项目与社会广泛合作，让美术馆的观众从参与者转变为共创者。

iSTART儿童艺术节持续的探索艺术家在儿童艺术教育中的角色，推动艺术创作的实践，艺术节以儿童的创造力为核心驱动力，让孩子们成为艺术节的主要创造者与行动者，动员社会共同搭建更广泛的儿童艺术教育的社会化网络和平台。

InSEA是一个非政府组织，对艺术教育的贡献在国际上享有盛誉，也是联合国教科文组织的官方合作伙伴。它正式成立于1954年7月，在巴黎举办的第一届世界大会上通过《会章》，确立了“鼓励和推动各国通过美术、设计和手工的创造性教育，促进国际间的相互理解”的宗旨，并以宣传、联络、促进美术教育研究与实践的发展为使命。

杭州师范大学艺游学研究院

杭州师范大学艺游学研究院成立于2017年，由胡俊博士担任院长、加拿大英属哥伦比亚大学（UBC）教育学院院长、国际美术教育学会（InSEA）前主席Rita Irwin担任副院长，其他研究人员为杭师大美术学院“美术教育专业”教师、教育学院心理学及特殊教育专业教师。研究院致力于“艺游学”方法论的理论发展、学术交流，以及“艺游学”课程论在美术教育、基础教育、特殊教育中的教学应用研究。

 A/r/tography，简称A/R/T，三个字母分别是艺术家（artist）、研究者（researcher）、教师（teacher）三个英文单词的首字母。译为“艺游学”，是“艺术本位”的研究方法（Art-Based Research）之一。

内容编辑：谭雪莹 莫月华

内容排版：陈以轩

视觉设计：王娜娜 邱恒 张熙 

内容校对：邓绮薇 江坤瑾